别样的历史叙事

　　第二，可以丰富教育史学的研究。近年来，研究中国教育的角度和方法日益丰富和多元化，但关于教育影像的研究在学界尚不多见。此研究中至少需要涉及影视学、历史学、传播学、社会学、叙事学、口述史、生活史甚至摄影纪实艺术等，是跨学科、多学科和边缘学科研究的整合。从哲学的角度看，纪录片影像是一个实然性的角度，教育是应然性的角度。电影的话语表达了教育，反之教育又以电影的话语方式呈现。通过影像呈现的教育表达方式，反映了一种教育活动。这些不同视角下反映的细节，事实上也折射了教育的核心价值取向和问题。

　　20世纪这段离人类最近的历史，已经相当程度地留在了胶片和磁带里。它是活动的。导演罗伯托·罗塞利尼认为，作为证据的影片应当成为写作历史的手段之一，或许，它比其他手段更有价值。［8］的确，在纪录片（可视的叙事）中，通过特写镜头和长镜头之间、仰视镜头与俯视镜头之间，与人物正在思考的东西有关或无关的画面之间不断地切换，不仅能取得许多非常逼真而且难忘的效果，同时也能获取各种可供解读的图像。对于图像的史料考证和对艺术家的考证，都将成为图像证史的重要任务。通过纪录片还原的中国教育的样貌，是一个整体的生态环境。这里呈现的故事、场景、片段、人物都是鲜活的、温暖的，是一个时代的烙印，更是一部别样的教育史。

　　事实上，影像史学最富有突破性的见解，不在于接纳历史新闻片、纪录片、历史电影包括电视节目为真实的治史素材，而在于强调使用视觉影像传达历史的“词汇”、“文法”、“句法”的独特性。是用视觉形象和影视化的话语表达的历史以及我们对它的思考，是对“史学”的补充。［9］影像史学的诞生，是影视发展对历史学产生深刻影响的结果，同时也与19世纪以来学术界对传统客观知识的反思、叙事体历史的复兴关系密切。

　　从历史学趋势来看，历史已不是一种纯粹学术的个人研究行为，而是一种带有自我主体价值观念与现实紧密相连的社会行为。在研究人物、时代、传统以及当时的社会思潮时，传统治史模式，如阅读史料、认知史实、表达理解或进行叙述的一贯思路被打破，研究者通过对历史影像的观察、梳理、编辑和叙述，来揭示集体心态、集体意识、集体记忆和集体表象下人类行为的多个侧面。从某种程度上讲，历史是一种集体记忆，而唤醒这种集体记忆的历史中，影像担当着越来越重要的功能。

三、研究的方法及其意义

　　通常，教育情境中所存在和被观察到的现象，都有其内在的、理解的、构成的意义，而质的研究方法，提供了“活生生的经验”，是一个两维的、描述性的研究空间。

　　近年来，教育研究采用叙事的研究方法，在关注教育生活的微观层面上开展了层层深入的剖析。与思辨的理论研究不同，它并不关注宏大的历史叙述，而是聚焦个体或群体的内在世界和经验，并以讲述故事的形式来描述人们的经验和行为，从而透过这种方式理解日常生活中经验的丰富意义。［10］而叙事原本就是电影的重要话语方式。影像传递的故事信息是构成电影的素材。纪录片纪录的是人的生命轨迹，是人的一段历史，是对人的尊重。普通的个人的活动、言语、思想、情感构成了一幅复杂交往的画卷，镜头的叙述为这样的解释提供了一种实践的可能。各式的人物、思想、声音和经验会聚在一起，构成了等待我们去考察的教育事件。

　　教育纪录片的故事发生的时空坐标是一个又一个交错的时间节点在空间中的序列。从位置的角度来看序列性概念，序列不仅仅是指时间序列，也包括空间序列，乃至主题序列的多重涵义。对于教育叙事而言，一方面，叙事包含一系列的事件，这种序列体现了对于事件的独特理解而重新安排了现实世界中的时间顺序；另一方面，叙事并非仅仅因其序列获得意义，却同样因为叙事中的事件而在叙事先后序列中的“位置”而变得有意义。因为，位置的安排实际上蕴含了目的性的叙事说明。［11］

　　从叙事研究的角度看，对纪录片教育现场采用叙事研究的手法，可提供临场的真实感和一个可视的教育叙事“场域”。对纪录片镜头和导演意图进行深描，一类素材源于纪录片影像、镜头、话语的分析（镜头、画面、解说、对白、音乐），一类来源于导演自述（导演访谈、观众访谈、导演笔记），还有一类来采自文本故事（小说、诗歌、回忆录、自传、日记等），以及国内外相关研究文献资料，包括有代表性的影像、书籍、期刊、杂志，论文以及网络资料等。由此，也关系到研究的空间坐标和时间跨度。

　　从空间坐标来看，影片可以用画面来表现过去，也可以通过表面和空间来概括过去的时代精神。但是，像历史小说一样，问题在于这种潜力是否被加以利用，并取得了多大的成功。要说明这个关系，可以把以较早的历史时期为背景的影片与较近的历史时期为背景的影片做一番比较。

　　把以较近的时期为背景的影片当做历史来看待时，特别是涉及时代的风格时一般说来较准确一些。例如，在胡劲草执导的影片《幼童》（2006年）中，五光十色的镜头重现了100多年前（1872—1875年）清政府先后派出的四批共120名留美幼童的故事。整部纪录片分五个章节，每集50分钟，整体结构相互关联，是一个统一的不能分割的整体。整个故事从一个很小的切口进入，从容闳的个人生活，慢慢引出120名孩子的成长。逐渐铺陈出这些孩子的命运和这两个国家的命运的关系。编导胡劲草如是说：“我们都有这样一种冲动，一种历史的责任感，我们当然不会放弃这样一段历史。我们在第四集就把这种思考贯穿进去了，并且把甲午海战作为第四集的结尾。”

　　像《幼童》这样的在反映20世纪以前的历史时期的影片中，能够认真再现过去的比较少见。大部分影片借助访谈，通过文本想象历史。这其中就会出现时代的错置。

　　纪录片《改革开放30年》第一集《生于1977》（2006年）采访了3位1977年参加高考的学生。通过他们回忆当时投入北大荒农村劳动的经历以及把握机遇的求学历程，将那段历史重现。有些时代错置可能是必要的，因为这是让现代人得以直接理解过去的一种手段。也有一些时代错置可能是故意的，类似于历史绘画的方式将较远的事件与较近的事件进行对比的方法，通过银幕表达日常生活的繁琐小事的领域。这恰恰是纪录片的优势，它将教育事件尤其是政策，制造一种历史的空间感，转而以一种绝妙的注释的方式做了回应。这也构成了纪录片研究的一个重要维度。

　　纪录片研究的另一个维度是关于时间的处理。在纪录片中反映的不同的研究主题或问题，是以不同的方式与时间维度发生关联的。在社会学定量研究中包含了横剖研究、纵贯研究，具体说，就是关注单一时点与多重时点之间的交叉。从横向来看，对于世界的观察采取了瞬间取景的描述方式，在某一特定时点进行观察，给出一个解释或描述。从纵向的角度，则是通过时间序列研究、专题小组研究以及同期群分析来寻求社会变迁中教育问题的答案。

　　在叙事研究中，时间是一个重要指标。［12］从影像的角度来看，它是由许多设定的场景组成，是生活的戏剧化再现。简言之，这些通过剪辑的镜头组合表现出电影时间的流逝。这种时间很少会和我们经历的时间步调完全匹配。除了场面调度镜头之外，大多数经过剪辑的镜头段落都操纵真实的时间。一旦从一个镜头切换到另一个镜头，就有机会改变真实的时间历程。对于导演而言，改变时间是因为要创造一个戏剧性的故事，在这个故事发生、发展的过程中，只有对推进故事发展有用的时间会被保留下来，其他将会被抛弃。导——14演可以加快时间、减慢时间、停止时间，或者搅乱时间，甚至可以使时间回到过去或者进入未来。

　　如在《新中国教育纪事》第一集《大众教育》（2008年）中，全景镜头是1949年12月23—31日第一次全国教育工作会议的召开，在短短2秒钟的静帧画面中，字幕出现：

　　中华人民的教育历史揭开了新的历史篇章；

　　1949年9月21日中国人民政治协商会议第一次会议在中南海怀仁堂召开；

　　《共同纲领》第四十一条，提出了文教政策新民主主义的教育。

　　这段文字非常清晰地传达了一个重要的教育事件：1949年的中国人民政治协商会议第一次会议提出了“新民主主义的教育”的文教政策。透过这一事件，新中国的许多教育改革已悄然发生了。这条信息起到提纲挈领的作用，涵括了各种静态的照片、文章、政策，动态的图像、声音、故事。通过这一节点可以追踪不同时期的事件、人物或社会间关系。又如在《高三》（2005年）里，有两条线索交织，一个是生活流、另一个是心理独白，这种独白没有采用解说词，而是用林佳燕的日记来串联的。这种对时间的调度也是对影片节奏的把控。

　　纪录片本身如此，因而也构成了教育影像研究的重要方法维度。

　　通常在传播学中，习惯将纪录片分成三角形结构，即制作者的故事、影片本身的故事、观众的故事。通过不同的结构之间相互的张力，凸显纪录片的意蕴。在传播学的术语中，这是纪录片的“嗓音”。这种“嗓音”能够传达观点，也能够创造情境或者表达见解。换言之，纪录片是试图凭借其论点或者观点的力度及其“嗓音”的感染力和权威性来说服观众的。

　　因此，如果要达到纪录片表达的深度，拍摄采取的视角就显得非常重要。通常平视的视角，是保守而又常使用的一个角度。作为一种平民主义的视角和方法，平视生活成了当下大部分纪录片遵循的基本准则。它可以包括多重视角，或是采取多种形式，如观察、对话、走近人物和现场、介入事件等，如通过对象的访谈还原教育现场并揭示意义。不论是其中任何一种形式，目的都指向一个——追求客观、真实的效果。

　　以对话为例，推出当事人的访谈是纪录片的常规操作手法之一。这些访谈也许是被访谈者深思熟虑的结晶，也许仅仅是面对镜头时的矫情之语抑或激愤之言。可是，无论哪一种，如果其中的信息有误差、有矫情、有故意的扭曲，那还是历史或事件的本来面目么？哪怕当事人有力求客观、准确的主观意愿，然而，时过境迁之后，他们所言说的，还是当初的历史当初的感受么？

　　如此推论，即使是纪录片，所还原的也可能是“第二历史”而已。由此，带出另一个问题：作为第三方的主创人员，因为站在“他者”的立场，都有自身的价值判断，并且不可避免地将之镂刻进自己的作品之中。［13］这种“再创造”还是事件的“本真”吗？

　　所以，在研究中我们需要明白：由于当纪录片在制作过程中已经就是在写作“历史”，当这种写作本身作为一种独特的方式时，历史也就呈现为一种制作人与当事人的“对话”，而只有将各种“对话”加以仔细地梳理和剖析，教育的真相才能得以呈现。

　　由此，我们还需要运用所谓“变熟为生”的文化人类学方法，一方面在进入现场时寻找一个个可以沉浸其中的教育场所和片段，另一方面需要从浩渺的镜头语言中抽身而出，阐述从中获取的教育意义与对教育事件和问题的理解。

　　总之，运用现存的各种来源的历史影像资料，是试图在教科书和文献资料的夹缝中窥视历史的另一鲜活面容，循序渐进地牵引读者用影像回望历史年轮，去复原一幅幅记忆里的教育图景，将中国教育中重要的、有意味的教育现场和事件以“影像记忆”的方式叙述，利用影片来推动对过去的思考。因为，似乎只有这样才能将百年中国波澜壮阔的教育历史篇章写得更为生动形象、趣味盎然。

参考文献：

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　　 ［2］巴赞.电影是什么？［M］.北京：文化艺术出版社，2008.

　　 ［3］JillGodmilow.How Real Is the Realityin Documentary Film？InConversationWithAnn-LouiseShapiro［J］.HistoryandTheory，1997，（4）.［4］单万里.纪录电影文献［M］.北京：中国广播电视出版社，2001.9.

　　 ［5］比尔·尼可尔斯.纪录片导论［M］.北京：中国电影出版社，2007.33.

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　　 ［7］［8］彼得·伯克.图像证史［M］.北京：北京大学出版社，2008.104、222.

　　 ［9］White，Hayden.HistoriographyandHistoriophoty［J］.TheAmericanHistoricalReview，1988，（5）.

　　 ［10］丁钢.教育经验的理论方式［J］.教育研究，2003，（2）.

　　 ［11］丁钢.声音与经验：教育叙事探究［M］.北京：教育科学出版社，2008.94.

　　 ［12］詹妮弗·范茜秋.电影化叙事［M］.南宁：广西师范大学出版社，2009.111.

　　 ［13］克斯汀·海斯翠.他者的历史：社会人类学与历史制作［M］.北京：中国人民大学出版社，2010.序言.